La Dichiarazione firmata a Bologna (1999) dai ministri dell’istruzione degli stati membri e le sue successive integrazioni, che individuava, tra gli obiettivi, la adozione di un sistema essenzialmente fondato su due cicli principali, la promozione della mobilità studentesca e del personale, la cooperazione nell’accertamento della qualità e della dimensione europea della istruzione superiore, la sinergia tra formazione e ricerca che esprime il suo punto di vertice nel dottorato di ricerca.
Ritengo che si possa tranquillamente sostenere che, in questo complesso di obiettivi, il nostro Paese sia giunto al traguardo esclusivamente su questioni di natura organizzativa, quale la strutturazione in crediti ed il rilascio di Diploma supplement, ma sia ben lontano dall’aver colto le ragioni vere della difficoltà di raccordarsi ad un sistema europeo. Oggi il sistema italiano previsto dalla riforma didattica è certamente più comparabile al sistema europeo. Nondimeno, gli indici di valorizzazione dei due cicli di laurea offrono un panorama del tutto negativo, con una percentuale limitata al 19 % di studenti che ritengono completata la propria formazione con la laurea. Il primo problema è quello di non avere creato il triennio (undergraduate) con i requisiti qualitativi e culturali propri della formazione universitaria e con adeguati contenuti professionalizzanti. Se uno degli scopi della riforma era la anticipazione dell’ingresso dei giovani nel mondo del lavoro, allora almeno per alcune tipologie di laurea, per esempio alcune di area tecnologica, è maggiormente necessario uno stretto collegamento con le esigenze del mondo del lavoro). La verità è - e questo è il problema italiano - che i docenti universitari non hanno compreso le motivazioni della riforma e, comunque, non la hanno realizzata sforzandosi verso quel cambio di mentalità necessario a evitare le disfunzioni verificatesi. In questo non è accettabile che la laurea sia divenuta, nella testa dei professori universitari, un sistema di studio, compresso tra lezioni e verifiche, dove ciò che conta è solo il rispetto di requisiti quantitativi. La laurea, invece, pur avendo intenti professionalizzanti, deve fornire una solida preparazione di base supportata da contenuti qualitativi adeguati.
Il secondo elemento di criticità è legato al fatto che l’accesso libero a qualsiasi corso di studi universitario a prescindere dalla preparazione conseguita nella scuola media superiore e senza alcuna selezione in ingresso, trasferisce le gravi e note lacune della scuola all’interno della preparazione universitaria. Il D.M. 270/04 non interviene sui limiti reali della articolazione nei tre livelli di studio, ma ha il pregio di spingere al superamento di alcune anomalie del 509/99, o quanto meno di evidenziarle. Esso coglie ed affronta la necessità di un raccordo con la scuola superiore, fondandolo su una verifica delle competenze minime degli studenti in ingresso al mondo universitario che moltissimi neo-iscritti all’Università mostrano di non avere. La mancanza di queste competenze è la causa principale della forte dispersione studentesca che si verifica durante il primo anno dei corsi di laurea, poiché risulta proibitivo affrontare nuovi studi in carenza di alcune basi. Allora viene chiesto all’Università di farsi carico non solo del processo di orientamento dello studente, spesso smarrito di fronte alla scelta degli studi universitari, ma soprattutto di colmare le carenze derivanti dai cicli scolastici precedenti, per garantire la possibilità di frequentare con profitto il corso di studio e giungere al traguardo della laurea. Secondo le disposizioni ministeriali, per coloro che dimostrassero delle lacune dovranno essere attivati dei corsi di recupero di quei saperi minimi, a cura dell’Università. La prima impressione che si ricava da questa nuova organizzazione è che l’Università oggi non abbia più quel ruolo di riferimento per un certo tipo di cultura direttamente proveniente dai laboratori del pensiero e della ricerca scientifica, ma sia stata relegata a far ciò che la scuola superiore non riesce più a portare a termine. Il pericolo di “liceizzare” i corsi di laurea è quindi molto forte, probabilmente è già in atto. Solo il recupero da parte della scuola superiore della sua capacità di garantire questi “saperi minimi” oppure la adozione di rigorose selezioni all’ingresso potrebbero evitare che la didattica universitaria crollasse rispetto alla sua specifica finalità.
I requisiti minimi e qualificanti richiesti per attivare i nuovi corsi di laurea hanno spinto le Facoltà a rivedere la loro offerta formativa accorpando molti dei corsi di laurea che, sulla spinta del D.M.509/99, avevano eccessivamente specializzato le lauree. Il processo è sicuramente virtuoso, passa attraverso l’individuazione di insegnamenti di più ampio respiro e non frammentati in pillole di conoscenza nobilitate dal nome modulo formativo. Si avrà un sicuro impatto positivo nella qualità della didattica erogata e nella preparazione generale dei nostri laureati. La riduzione del numero degli insegnamenti sarà fonte di maggiore chiarezza, per studenti e docenti. Questi ultimi avranno la possibilità di formulare programmi didattici più ricchi di contenuti e di più ampio respiro scientifico. Ma la vera questione è: quanti di questi corsi sono stati pensati in ragione del vero fabbisogno di capitale intellettuale della nostra Società? L’operazione di attuazione della 270, così come è in corso, appare sostanzialmente come una inerte applicazione dei nuovi requisiti imposti dalla legge, e di fatto implica che venga ridotto, se non totalmente eliminato, lo spazio dedicato alla formazione di lauree professionalizzanti. La laurea rischia di diventare un mero triennio generalistico propedeutico che sopperisce alle carenze della formazione superiore e prepara alla transizione verso una specializzazione che si può ottenere solamente con una laurea magistrale. Questo fatto finirà per produrre paradossalmente il mero risultato di aver allungato di un anno il corso di laurea rispetto al vecchio ordinamento.
La possibilità di identificare percorsi formativi non preconfezionati tra lauree e lauree magistrali dovrebbe avvicinarci al modello nord americano dove l’iscrizione ad un master (laurea magistrale) di area diversa dal bachelor (laurea) è prassi comune. Il modo in cui il D.M. 270/04 permette di realizzare questo meccanismo si basa invece sulla necessità di avere dei requisiti curriculari che si riconducono al possesso di un certo numero di CFU in determinati settori scientifico disciplinari (SSD). Data la rigidità e l’eccessiva specializzazione dei SSD, questo meccanismo costituirà sicuramente una barriera alla migrazione di studenti tra corsi di laurea e Atenei. Bisogna inoltre notare che gli ampi margini di discrezionalità che gli Atenei hanno nel formulare un ordinamento didattico a partire da una classe di laurea, tendono a generare corsi di laurea con uguale denominazione, ma diversa struttura e quindi portatori di diversi requisiti curriculari. Questa intrinseca rigidità nel passaggio da lauree a lauree magistrali continuerà quindi a produrre laureati magistrali il cui processo formativo sarà stato definito a priori nella sua completezza, limitando molte possibilità di ibridazione che diventano poi la ricchezza dello studente al momento dell’ingresso nel mondo del lavoro. Su questo aspetto, valutati i risultati di mobilità raggiunti nei prossimi anni, sarà sicuramente necessario riflettere ulteriormente.
Il terzo livello di studio universitario è lasciato ai master (di I e II livello), ai corsi di specializzazione e ai dottorati di ricerca. Lasciando l’esame del tema, particolarmente rilevante, dei dottorati di ricerca ad analisi separata, si deve rilevare, in questi quattro settori, una massima confusione di ruoli e di offerte che deriva direttamente dalla sperimentazione selvaggia fatta in questi anni.
Grandi interrogativi, come per tutto l’ambito del “postgraduate” pesano sulle scuole di specializzazione, il cui ruolo è evidente solo laddove ha una valenza obbligatoria, come avviene in medicina e giurisprudenza in ragione della preconfigurata esistenza e richiesta di figure professionali specialistiche. In questi casi, l’intero percorso professionalizzante include, dopo la laurea magistrale, il corso di specializzazione. Quando, invece, questa obbligatorietà manca, il problema si complica notevolmente perché, anche in questo ambito, l’Università sconta la mancanza di effettivo raccordo con il mondo produttivo per la definizione di obiettivi didattici condivisi. Va anche detto che il continuo mutare delle situazioni di mercato rende estremamente problematica la definizione di profili stabili su cui costruire un progetto didattico professionalizzante, che è attualmente lasciato alla sensibilità e, ancor più, alla familiarità dei docenti con le necessità delle imprese o ad una loro tradizione di collaborazione, del tutto facoltativa. Per queste ragioni la struttura e l’articolazione dei processi formativi sono connotate da una forte diversificazione e, nei settori di più alta specializzazione, quasi ad una personalizzazione. La mancanza di un quadro normativo specifico impone la continua ricerca di soluzioni innovative puntuali, con grande spreco di energie, e successi troppo limitati in relazione agli sforzi profusi. Progetti specifici in questo settore potrebbero portare a risultati importanti per gli studenti con l’ulteriore effetto di saldare l’attività universitaria con il mondo produttivo.
I master di I livello sono stati per lo più “cannibalizzati” dalle lauree specialistiche. Avrebbero dovuto avere un ruolo nel caso in cui solo una frazione minoritaria dei laureati si fosse iscritta alle lauree specialistiche, ma questo non è avvenuto. Di conseguenza, essi possono rivestire solamente il ruolo di corsi di (ri)qualificazione di lavoratori, ma la capacità dei professori universitari di erogare questo tipo di formazione è storicamente limitata e relegata ai soli docenti che, per la loro attività di ricerca, hanno frequenti contatti con le aziende. Un Ateneo che volesse investire su questo campo dovrebbe creare una struttura parallela, come alcuni Atenei hanno fatto, o identificare sinergie con aziende di formazione che assicurerebbero a questi corsi di master la pragmaticità richiesta da una persona già inserita nel mondo del lavoro. Questa miscela di formazione accademica e formazione professionale potrebbe essere la vera formazione professionalizzante che il D.M. 509/99 voleva conseguire, in maniera un po’ superficiale, specializzando alcuni corsi di laurea.
In conclusione, la attuale situazione italiana, che rende estremamente debole il ruolo storico della formazione universitaria,
risiede a) in un pesante condizionamento dei suoi corsi di primo livello (corrispondenti all’ “undergraduate” anglosassone) da
parte di una lacunosa preparazione di base dei diplomati della media superiore, stabilizzata dall’assenza di meccanismi di selezione
in ingresso ai corsi universitari; b) da una sostanziale mancanza di raccordo professionalizzante con il mondo del lavoro, con
la conseguenza di rendere largamente autoreferenziale ed improduttiva la disordinata area del “postgraduate”. In questa situazione,
il “core” dell’Università italiana viene negativamente influenzato da un lato da una esigenza di natura didattica propedeutica,
dall’altro dalla pressione ad un coinvolgimento in iniziative di mercato verso le quali la struttura degli Atenei non è disponibile
o preparata.
In sostanza, i tre livelli di corsi di studio identificati dal processo di Bologna sono tutt’altro che arrivati a buon fine. La
soluzione che essi siano gestiti separatamente, per evitare il collasso della identità della figura stessa del docente universitario
e del ruolo dell’Università, sarebbe probabilmente la più efficace: la istituzione di una area “undergraduate” - analoga al College
americano - svincolata dai legami troppo stretti e reciprocamente condizionanti con i corsi magistrali, gestita da docenti di
appropriato livello didattico, che non coincidano con coloro che svolgono una attività formativa di più qualificata connotazione
scientifica, quali sono quelli chiamati al classico insegnamento universitario delle magistrali o dei dottorati, potrebbe consentire
una progettualità autonoma e meno riduttiva di questo livello di studi.
In realtà, una simile ipotesi sembra improponibile all’interno di una tradizione completamente opposta, come è quella italiana:
molto più realisticamente, si deve far conto su di una rigorosa cura dei contenuti della laurea, costruita con la dovuta attenzione
ai significati della formazione superiore e con la consapevolezza della destinazione verso ulteriori studi di natura specialistica
ovvero ad una completezza formativa immediatamente utilizzabile a fini professionali; tutto ciò, comunque, evitando le
interpretazioni fiscali e restrittive di parametri predeterminati ed, ancor più, nella matura capacità di operare delle scelte di
settore basate sulla domanda e sulla reale competenza.
Temo, peraltro, che nessun reale progresso sia lecito prevedere se non si operi preliminarmente un deciso cambiamento migliorativo
del corpo docente, nel senso di responsabilizzarlo verso verifiche reali delle loro capacità e produttività in ambito scientifico e
professionale.
Inoltre, per quanto di primo acchito possa sembrare estremamente impopolare, l’unica reale possibilità di garantire l’accesso agli
studi universitari a chi è provvisto di una completa formazione di base, è quella di (re)istituire delle valutazioni preliminari in
ingresso: non tanto, quindi un numero programmato, il quale, rendendo necessaria una selezione, elimini le candidature più carenti,
quanto, invece, un accesso numericamente aperto ma condizionato al possesso di quei requisiti minimi che oggi si vorrebbe chiedere
alle Università di garantire.
Sull’altro versante, sarà necessario garantire l’offerta “postgraduate” secondo tipologie appropriate: a) i dottorati di ricerca, pur con una viva attenzione al bisogno di ricercatori professionisti nelle imprese, debbono garantire il significato proprio di questi corsi, che non è primariamente quello della professionalizzazione, ma quello della introduzione alle tematiche ed al metodo scientifico; b) le scuole di specializzazione, intrinsecamente pertinenti alle attività proprie delle strutture didattiche degli Atenei, ma che richiedono uno stretto coordinamento con le istituzioni responsabili della gestione professionale, quali il sistema sanitario nazionale, le Regioni, gli Ordini professionali, ai quali va riconosciuto un appropriato ruolo di valutazione nella concessione del diploma, che ha valore abilitante; c) i corsi professionalizzanti, corsi di perfezionamento, master, corsi di educazione continua; questi, avendo una primaria finalità di acquisizione di competenze professionali, debbono occupare anch’essi una propria area, diversa, caratterizzata da un più specifica apertura alle richieste del modo lavorativo e produttivo. Esempio di strutture di questo genere potrebbe essere le “Extension Schools” di numerose Università americane.
Una ristrutturazione di questo genere delle Università italiane sicuramente contribuirebbe ad eliminare quella generale confusione di competenze che oggi la affligge e che mette in discussione la specifica identità del docente universitario, il quale è primariamente un ricercatore e subordinatamente, per quanto gli consente il progresso della sua conoscenza, una fonte di divulgazione della stessa. Una opera di chiarificazione di questo genere è necessaria per consentire una reale corrispondenza tra i cicli formativi in ambito europeo, presupposto per una sistematica mobilità internazionale e per il raggiungimento del sesto obiettivo di Bologna.